L’évolution des connaissances

L’évolution des connaissances

Au cours de la dernière décennie, les pratiques pédagogiques ont évolué, contribuant à mieux soutenir les élèves ayant des troubles d’apprentissage. D’abord, le sujet est moins tabou. Ensuite, les techniques de prévention et d’intervention se sont raffinées. Puis, de plus en plus de ressources sont disponibles pour soutenir les élèves. 

« De plus en plus d’enseignants sont sensibles aux manifestations liées aux troubles d’apprentissage. C’est un sujet dont on parle plus ouvertement que dans le passé. Il y a une réelle volonté de favoriser la réussite scolaire du plus grand nombre. Les pratiques pédagogiques ont changé avec le temps. On parle davantage d’éducation bienveillante et d’inclusion. Cela est bénéfique pour l’ensemble des élèves et tout particulièrement pour ceux qui ont des troubles », soutient Eugénie Pettigrew Leydier.

Cette ouverture fait en sorte que les élèves identifiés comme ayant des troubles sont beaucoup moins stigmatisés dans leur classe. « Alors qu’auparavant, ces élèves pouvaient être davantage victimes d’intimidation, aujourd’hui, au contraire, j’observe beaucoup d’entraide entre les élèves. Ils veulent s’assurer que leurs camarades ont tous les outils nécessaires à leur apprentissage », se réjouit Hélène Forbes.

« Certaines pratiques pédagogiques ont fait leurs preuves et sont reconnues comme des conditions gagnantes pour la réussite de l’ensemble des élèves. L’enseignement efficace et la différenciation, par exemple. Si elles s’appliquent à tous, elles donnent un solide coup de main aux élèves ayant des troubles d’apprentissage », renchérit Édith Sabourin. 

Elle fait aussi remarquer que le déploiement des technologies dans les écoles a aussi offert de nouvelles possibilités pour permettre aux élèves de se développer à leur plein potentiel. Nous y reviendrons dans une autre section de ce dossier.

Rôle de chacun des intervenants

L’enseignant(e)
Lorsqu’il s’agit d’identifier des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, les enseignants sont ceux qui sont sur la première ligne et qui font souvent les observations initiales. Ils sont témoins de certains comportements. Ils peuvent être alertés par certaines situations. 

Si plusieurs se sentent encore démunis devant des élèves en difficulté, ils ne doivent pas hésiter à consulter les spécialistes présents dans leur école. Et si le soutien n’est pas immédiat, Édith Sabourin note trois pratiques qui peuvent permettre à l’enseignant de « faire un bout de chemin dans sa classe » : 

  • mettre en place la différenciation;
  • garder plus de traces;
  • donner plus de rétroaction pour guider les élèves dans leurs apprentissages.

Également, Hélène Forbes rappelle qu’« il faut faire attention de ne pas confondre difficultés avec troubles. C’est pourquoi il faut toujours se laisser du temps (en intervenant en différenciation, par exemple) avant de se prononcer sur le trouble d’un élève ». En milieu scolaire multiethnique par exemple, il pourrait arriver que les difficultés d’un élève soient simplement causées par l’apprentissage d’une nouvelle langue.

Des activités de prévention ou différentes activités d’évaluation, réalisées en collaboration avec un orthopédagogue, pourront départager ceux qui éprouvent des difficultés (souvent passagères et qui se résorbent) des troubles d’apprentissage, qui persisteront à travers le temps. 

Par ailleurs, afin de contribuer à la formation des enseignants et les amener à reconnaître plus facilement certains troubles d’apprentissage, CADRE21 a développé une autoformation qui est disponible gratuitement pour les enseignants du Québec et du Canada francophone. Hélène Forbes est la spécialiste de contenu de cette nouvelle formation.

L’orthopédagogue
En milieu scolaire, ce sont des orthopédagogues qui jouent le rôle principal pour évaluer les élèves lorsque des doutes s’installent. Ils peuvent alors proposer de l’accompagnement plus régulier pour les élèves ciblés. Si aucune amélioration n’est observée, d’autres actions et mesures peuvent être mises en place, pouvant aller jusqu’à la rééducation. 

D’autres spécialistes seront également sollicités pour poursuivre l’évaluation des besoins de l’élève (psychologue, technicien en éducation spécialisée, etc.), de même que les parents bien sûr. Par exemple, lorsque l’on soupçonne un élève de souffrir de dyscalculie, la contribution d’un conseiller pédagogique en mathématique est tout à fait pertinente.
 

Dans tous les cas, toutes les orthopédagogues à qui nous avons parlé ont été catégoriques : il ne faut surtout pas attendre d’avoir un diagnostic officiel pour se mettre en action. Chaque élève présentant des difficultés doit être aidé. « Les enseignants n’ont pas besoin de diagnostic officiel pour mettre des mesures en place dans leur classe pour aider un élève qui éprouve des difficultés. Ils peuvent aussi faire équipe avec les orthopédagogues pour débuter des interventions et une certaine rééducation », mentionne Marie-Lou Laplante.

La réponse à l’intervention (RÀI)

Dans plusieurs milieux, la réponse à l’intervention (RÀI), un modèle d’intervention, issu de la recherche en éducation et développé aux États-Unis, est utilisée comme outil de prévention et d’intervention auprès des élèves en difficulté. 

Tel que mentionné dans le cadre de référence en orthopédagogie du Centre de services scolaire Marguerite-Bourgeoys : « Les recherches actuelles en éducation préconisent un modèle d'intervention à trois paliers qui vise à dépister tôt les élèves à risque à l’égard de la littératie, de la numératie et du comportement et à intensifier l’intervention auprès d’eux. Les trois paliers d'intervention proposés sont complémentaires à une démarche différenciée des apprentissages (différenciation pédagogique). Cette démarche répond à une organisation scolaire qui favorise le développement optimal de tous les élèves ».

Au premier niveau, on vise l’intervention efficace pour tous les élèves. Au deuxième niveau, on intervient de façon intensive et ciblée avec des sous-groupes d’élèves qui éprouvent des difficultés. C’est au troisième niveau que les interventions spécialisées et individuelles sont réalisées avec les élèves dont les difficultés persistent. Le modèle est bien illustré dans cette figure présentée sur le site Web d’un cours de l’Université TELUQ.

« Dans ce modèle, [...] la mise en place d'un service en orthopédagogie doit se faire en fonction de l'analyse des besoins de tous les élèves. Par conséquent, la durée des séances, la fréquence, le nombre d'élèves suivis et le type d'intervention pourront varier d'un cycle à l'autre ou d'une classe à l'autre. En tout temps, la répartition des services peut être modifiée à la suite d’une cueillette périodique de nouvelles données ou d’une analyse de la progression des élèves ciblés », lit-on également dans le cadre de référence en orthopédagogie du CSS Marguerite-Bourgeoys.

Néanmoins, pour que les effets des interventions soient efficaces, la recension des recherches permet de proposer :

  • Au niveau 2 : 
    • des sous-groupes de 2 à 5 élèves, en classe ou hors classe, ayant des besoins similaires;  
    • des séances de 20 à 45 minutes selon l’âge des élèves.
  • Au niveau 3 :
    • des sous-groupes de 1 à 3 élèves ayant des besoins similaires;  
    • des séances de 20 à 60 minutes selon l’âge des élèves.

Dans tous les cas, une fréquence de 3 à 5 fois par semaine selon les besoins des élèves et une durée variant entre 8 et 15 semaines selon le degré de sévérité des difficultés rencontrées sont recommandés. Des cibles spécifiques doivent être identifiées et un suivi fréquent doit être fait.

Voici un aperçu des rôles de chacun à chaque niveau :

De son côté, Edith Sabourin a développé un outil afin de guider les enseignants dans la progression des niveaux et les interventions possibles pour aider les élèves. 

En complément au sujet du modèle RÀI :